Las celebraciones oficiales del
décimo aniversario del Plan Ceibal en el Uruguay contaron con visitantes
ilustres como Nicholas Negroponte y Michael Fullan, júbilo por parte de las
autoridades, una adhesión declinante por parte de muchos docentes y ciertas incomprensiones
básicas de un lado y otro acerca de argumentos desatendidos en favor de esta
iniciativa.
Eso me decidió a compartir el
artículo “¿La educación iguala o la igualdad educa?” El caso del Plan Ceibal
(Uruguay)”, presentado en el XIII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Investigadores
de la Comunicación (ALAIC) en la Universidad Autónoma de Cuajimalpa, México,
2016.
Basta pensar en casos como el
que ilustra la foto elegida para este informe. Estudiantes liceales de Tala compitieron
en Houston, Texas y recibieron el premio del jurado al mejor equipo novato. Lo
integraron Belén Barreto, Axel Cuendes y Nicolás Borges, junto con la docente
Alicia Ferrando y una representante de Plan Ceibal. Ellos fueron los ganadores en las Olimpíadas
de Robótica, Programación y Videojuegos organizadas por Plan Ceibal el año
pasado.
Según informa el Portal Ceibal: “En
aquella oportunidad presentaron su proyecto PRT (Pet Rescue Tala) que se basa
en la problemática de la leptospirosis en la ciudad de Tala, que afecta tanto a
animales como a humanos. Diseñaron un robot con sensores que es capaz de
moverse de manera autónoma y esparce cal al detectar superficies húmedas. De
esta forma cambia el PH del suelo y se evita el desarrollo de la bacteria que
produce la enfermedad. Este proyecto les dio la posibilidad de acceder a la
competencia mundial”.
* * *
PORTAL
CEIBAL “Cumplimos
10 años pensando lo que vendrá”
La página oficial informa que los días 10
y 11 de mayo en su sede central del Parque del LATU se celebraron los primeros
10 años con un encuentro académico. Allí
se reunieron múltiples voces en temas relevantes de tecnología y
educación. Las personalidades internacionales que visitaron Ceibal entonces
fueron, entre otras, Nicholas Negroponte, Michael Fullan y Satya Nitta. Luego agrega que “unas 1.300 personas
asistieron a las jornadas cada día, donde se presentaron conferencias, paneles
sobre Cultura Maker, Lengua y tecnología, Nuevas matemáticas y Nuevas evaluaciones
y talleres de trabajo en Pensamiento de diseño” y que “30 grupos de estudiantes
de todo el país exhibieron sus proyectos de robótica y programación”. Las conferencias centrales y los
principales aportes estarán disponibles en los próximos días en
foro.ceibal.edu.uy http://www.ceibal.edu.uy/es/articulo/cumplimos-10-anos-pensando-lo-que-vendra
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NICHOLAS
NEGROPONTE, INTERNET = DERECHO HUMANO
“Una charla con Nicholas Negroponte, que estuvo en Uruguay y evaluó los primeros diez años del Plan Ceibal”, por Cecilia Álvarez de la diaria. “Me da vergüenza a la hora de decir que soy de allá [de EE.UU] y es cuando pensamos que el sector privado hace todo mejor que el sector público. De hecho, nosotros les hemos dicho por años a nuestros hijos que solamente los perdedores trabajan en el sector público. ¡Y al final terminamos teniendo a Trump!”. https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/5/una-charla-con-nicholas-negroponte-que-estuvo-en-uruguay-y-evaluo-los-primeros-diez-anos-del-plan-ceibal/
“Una charla con Nicholas Negroponte, que estuvo en Uruguay y evaluó los primeros diez años del Plan Ceibal”, por Cecilia Álvarez de la diaria. “Me da vergüenza a la hora de decir que soy de allá [de EE.UU] y es cuando pensamos que el sector privado hace todo mejor que el sector público. De hecho, nosotros les hemos dicho por años a nuestros hijos que solamente los perdedores trabajan en el sector público. ¡Y al final terminamos teniendo a Trump!”. https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/5/una-charla-con-nicholas-negroponte-que-estuvo-en-uruguay-y-evaluo-los-primeros-diez-anos-del-plan-ceibal/
Nicholas
Negroponte: “Una historia de 30 años del futuro”
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MICHAEL
FULLAN, EDUCADOR CANADIENSE
"En 5 años Uruguay va a mostrar ejemplos de progreso educativo", entrevista de Lucía Núñez, El Observador. “Creo que no hay que esperar a que el gobierno haga la nueva política educativa. Creo que hay que empujar hacia arriba. El mejor consejo que les puedo dar a los docentes es que trabajen juntos y empujen juntos hacia adelante”.
http://www.elobservador.com.uy/en-5-anos-uruguay-va-mostrar-ejemplos-progreso-educativo-n1070405
"En 5 años Uruguay va a mostrar ejemplos de progreso educativo", entrevista de Lucía Núñez, El Observador. “Creo que no hay que esperar a que el gobierno haga la nueva política educativa. Creo que hay que empujar hacia arriba. El mejor consejo que les puedo dar a los docentes es que trabajen juntos y empujen juntos hacia adelante”.
http://www.elobservador.com.uy/en-5-anos-uruguay-va-mostrar-ejemplos-progreso-educativo-n1070405
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¿LA EDUCACIÓN IGUALA O LA IGUALDAD EDUCA?
EL CASO DEL PLAN CEIBAL (URUGUAY)
EL CASO DEL PLAN CEIBAL (URUGUAY)
Agustín Courtoisie
RESUMEN
Este texto traza una panorámica de evaluaciones acerca de la incorporación de nuevas tecnologías en la
educación. Al focalizar el caso del Plan Ceibal en el Uruguay, utiliza informes
gubernamentales e investigaciones académicas. El objetivo es examinar la
equidad como meta principal de los impulsores del Plan Ceibal, que va
mucho más allá de la mera inclusión
digital. Las conclusiones indican que esto no ha sido asumido plenamente por los
actores involucrados: si bien la cobertura universal en Uruguay de la
estrategia “one laptop per child” ha contribuido a reducir la brecha digital, las
políticas distributivas son esenciales para obtener mejores resultados
educativos.
Introducción
Algunas lecciones quizás puedan
extraerse para otros países latinoamericanos de esa suerte de “experimento
social” que el gobierno uruguayo inició a partir de 2007 con el “Plan Ceibal”
(Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje). Creado por Decreto Nº 144 del 18 de abril de
2007, el Plan Ceibal en sus dos primeros años cumplió la meta de distribuir
“computadoras portátiles XO a todos los alumnos de las escuelas primarias
públicas del Uruguay” (Unesco, 2009, 11). El acceso de niños y docentes no fue
solamente “a las TIC, sino también a nuevas formas de educación y nuevos
entornos sociales” (ibídem). Una nueva norma, la Ley del Presupuesto Nacional
del 2010, reformuló algunos aspectos, pero en su artículo 842 la perspectiva de
inclusión social se mantuvo muy firme: “Contribuir al ejercicio del derecho a
la educación y a la inclusión social mediante acciones que permitan la igualdad
de acceso al conocimiento”.
Con el paso del tiempo han surgido un conjunto de reparos, en general referidos a presuntas debilidades del plan en lo concerniente a las destrezas cognitivas. Se recordará que la equidad ha sido y es un objetivo sustancial del Plan Ceibal. Como veremos, ese objetivo va mucho más allá de la mera inclusión digital. No es razonable alejarse de un buen camino porque la meta parezca lejana.
Con el paso del tiempo han surgido un conjunto de reparos, en general referidos a presuntas debilidades del plan en lo concerniente a las destrezas cognitivas. Se recordará que la equidad ha sido y es un objetivo sustancial del Plan Ceibal. Como veremos, ese objetivo va mucho más allá de la mera inclusión digital. No es razonable alejarse de un buen camino porque la meta parezca lejana.
1. ¿La educación iguala?
Los responsables del Plan Ceibal, junto
a investigadores de la Universidad de la República, cuatro años después de
instalada la iniciativa presentaron investigaciones realizadas en India,
Colombia, Israel, Estados Unidos e Inglaterra,
para “evaluar el impacto de la incorporación de computadoras en el
proceso educativo”, incluyendo título y año de la investigación, objetivo,
características del programa evaluado, metodología y conclusiones (Ferrando et
al., 2011, 20-22). Los resultados de la experiencia internacional son en parte
contradictorios pero plenos de observaciones sugerentes. En Israel (Angrist y
Lavy 2002, 735-765) los estudiantes no mejoraron el aprendizaje en Matemática y
Lengua. Por el contrario, en EE.UU un estudio confirma una mejoría en ambos
(Gulek y Demirtas, 2005) y en otro programa se evalúa positivamente en
Preálgebra y Álgebra (Barrow et al., 2009, 52-74). En Inglaterra se advierte un
impacto positivo en Inglés y Ciencias, pero no en Matemática (Machin et al.,
2007, 1145-1167) (Ferrando et al., 2011, 20-21). El mismo estudio releva dos investigaciones realizadas en la India.
En una se observa “impacto positivo significativo” en Matemática pero no en
Lenguaje (Linden et al., 2003). Respecto de la otra, se afirma que: “El efecto
del programa depende del método de implementación” (Linden, 2008).
Pero el carácter no concluyente de las evaluaciones de programas en Israel, EE.UU e Inglaterra, resumidos en líneas anteriores, quizás se expliquen e iluminen mejor por este comentario que viene a continuación: “Cuando el programa se implementó como un sustituto de los insumos regulares, la performance de los estudiantes resultó ser peor”. Pero “cuando el programa se implementó como un complemento de los recursos existentes los puntajes de los estudiantes se incrementan” (Linden, 2008) (Ferrando et al., 2011, 21) (cursivas nuestras). Por último, se registra la evaluación de una experiencia colombiana, en la cual el efecto resultó débil en la mejoría de las calificaciones, pero también muy agudamente se conjeturó este factor: “El motivo parece haber sido la falta de manejo de las computadoras por parte de los docentes” (Barrera-Osorio y Linden, 2009) (Ferrando et al., 2011, 22).
Según las autoras, “los resultados de la evaluación reflejan que para las zonas del país analizadas Plan Ceibal tuvo un impacto positivo en el desempeño de los niños en Matemática”. El estudio buscó profundizar también en “el conocimiento de aspectos que pudieran influir en el aprendizaje de los niños”:
Pero el carácter no concluyente de las evaluaciones de programas en Israel, EE.UU e Inglaterra, resumidos en líneas anteriores, quizás se expliquen e iluminen mejor por este comentario que viene a continuación: “Cuando el programa se implementó como un sustituto de los insumos regulares, la performance de los estudiantes resultó ser peor”. Pero “cuando el programa se implementó como un complemento de los recursos existentes los puntajes de los estudiantes se incrementan” (Linden, 2008) (Ferrando et al., 2011, 21) (cursivas nuestras). Por último, se registra la evaluación de una experiencia colombiana, en la cual el efecto resultó débil en la mejoría de las calificaciones, pero también muy agudamente se conjeturó este factor: “El motivo parece haber sido la falta de manejo de las computadoras por parte de los docentes” (Barrera-Osorio y Linden, 2009) (Ferrando et al., 2011, 22).
Según las autoras, “los resultados de la evaluación reflejan que para las zonas del país analizadas Plan Ceibal tuvo un impacto positivo en el desempeño de los niños en Matemática”. El estudio buscó profundizar también en “el conocimiento de aspectos que pudieran influir en el aprendizaje de los niños”:
La utilización
cotidiana de la computadora presentó diferencias favorables a los niños con
Plan Ceibal. En la escuela, la frecuencia de uso de la computadora resultó
mucho mayor en los que tenían Plan Ceibal. La aplicación de la computadora e
Internet en las tareas domiciliarias era muy superior también. Este mayor uso
de la computadora no fue en detrimento de otros materiales de aplicación
escolar como el diccionario o los libros de texto (Ferrando et al., 2011, 42).
Por el
contrario, en un estudio posterior, que suscitó intensas polémicas y por ello resulta
imprescindible para un debate integral, De Melo y Machado sostuvieron que:
Los resultados sugieren
que el Plan Ceibal no habría tenido un impacto en matemática y lectura ni a
nivel general ni según nivel socioeconómico (…) Tampoco se observó un impacto
en la auto-percepción de habilidades en las asignaturas analizadas, ni en otras
habilidades vinculados al uso de Internet (…)
Sobre la frecuencia de uso de la laptop en clase observamos que su uso
no es masivo en todas las escuelas y mucho menos en el Ciclo Básico. Además, el
principal uso que se reporta de la computadora en clase es para buscar información
en Internet. Ello sugiere por qué no habría de esperarse un efecto en
habilidades como lectura y matemática (De Melo y Machado, 2013, 24).
Sin embargo, en los resúmenes de prensa
y hasta en algún debate académico, se olvidaron algunas puntualizaciones muy
importantes de las propias autoras:
Si bien todos
los docentes de educación pública han tenido acceso a la laptop de Ceibal y a
una capacitación técnica sobre su uso, no existe evidencia de que hayan logrado
aún integrar dicho uso de forma de transformar la tecnología, desde una
herramienta para la recolección de información hacia un instrumento que habilite
una mejora en el aprendizaje (ibídem).
Una vez más, al igual que lo ponía de
relieve el trabajo de Ferrando et al. apoyándose en Linden (2008) y Barrera-Osorio y Linden (2009), parecería que es
menester evaluar “el impacto de la capacitación docente” (De Melo y Machado,
2013, 25). Si los maestros desconfían de la herramienta y ordenan guardarla en
las mochilas, mal puede evaluarse lo que no se deja utilizar. Y aún con ese
obstáculo por superar, otras evaluaciones parecen muy alentadoras (Garderes et
al., 2013).[1]
2.
La igualdad educa
En esta sección abordaremos la dimensión
de la igualdad, meta y camino a la vez de la inclusión digital, tanto como de
la inclusión social. Según el Informe
1995-2015 de Latinobarómetro: “La cultura cívica latinoamericana incorpora
la desigualdad de una manera que la define. Hoy todavía un 60% de la población
de la región unos 360 millones de habitantes consideran que no tienen el pedazo
de la torta que les corresponde” (Latinobarómetro, 2015, 33). Entretanto, el
acceso a Internet es tan importante que “los pobres de la región, especialmente
los jóvenes, pueden dejar de comer una segunda comida al día con tal de acceder
a Internet como mostramos en el año 2013. Para ellos el futuro está en la
pantalla de algún dispositivo” (opus cit., 104).
Varios estudios recientes han señalado el papel de la igualdad en la raíz de diversos problemas sociales y de salud (Therborn, 2015, 54). Por su parte, Wilkinson y Pickett afirman que incluso en países ricos pero desiguales se generan más problemas sociales y de salud pública que en aquellos con menor desigualdad, sea medida por el índice de GINI u otros métodos. En los países ricos igualitarios es mayor el bienestar infantil según los parámetros de UNICEF y son menores la deserción escolar y las experiencias conflictivas durante la infancia. El bajo rendimiento en las pruebas PISA también se asocia a la desigualdad (Wilkinson y Pickett, 2009, 127-140). Si se desea mejorar el desempeño en esas pruebas, los defensores de la educación deberían preocuparse no solamente del incremento del PIB y del porcentaje destinado a la educación, sino de una distribución de la renta más equitativa. “La prevalencia de los problemas sociales y de salud se relacionan más con la desigualdad que con el nivel medio de vida” (opus cit., 38). Si bien los desfavorecidos sufren más, “ahora sabemos que el peso general de estos problemas es mucho mayor en las sociedades más desiguales” incluso si son “ricas” en términos de PBI (opus cit., 38-39).
El paradigma igualitario ha sido adoptado por el Banco Mundial ante otros problemas sociales. Por ejemplo, en un estudio reciente enfatiza la asociación del índice de Gini con los homicidios cometidos en México, en especial los vinculados al narcotráfico (World Bank, 2014, 17) (ver también World Bank, 2008, 6). Por su parte, el BID da por supuesto el paradigma igualitario en informes recientes (BID, 2015, 123) pero en realidad lo viene haciendo desde hace casi dos décadas: “dado que los niños más pobres en numerosos países de América Latina y el Caribe tienen menos probabilidades de contar con una preparación temprana que sus pares con mejor situación económica, la desigualdad se transmite de una generación a la siguiente (BID, 1999, 75). En cuanto a la UNESCO, también ha expresado con claridad su adhesión al paradigma igualitario: “Las políticas sociales y tributarias deben trabajar en el sentido de la equidad, para disminuir la pobreza y la desigualdad, de manera que se alíen con la política educativa en la tarea de garantizar el derecho a la educación” (UNESCO, 2015, 151).
Regresando al Plan Ceibal del Uruguay parecería, en consecuencia, que existen sólidos fundamentos para ir más allá de la “inclusión digital” entendida de modo restrictivo. Después de haber puesto de relieve algunos exponentes del paradigma igualitario, se comprenden mejor este tipo de afirmaciones:
Varios estudios recientes han señalado el papel de la igualdad en la raíz de diversos problemas sociales y de salud (Therborn, 2015, 54). Por su parte, Wilkinson y Pickett afirman que incluso en países ricos pero desiguales se generan más problemas sociales y de salud pública que en aquellos con menor desigualdad, sea medida por el índice de GINI u otros métodos. En los países ricos igualitarios es mayor el bienestar infantil según los parámetros de UNICEF y son menores la deserción escolar y las experiencias conflictivas durante la infancia. El bajo rendimiento en las pruebas PISA también se asocia a la desigualdad (Wilkinson y Pickett, 2009, 127-140). Si se desea mejorar el desempeño en esas pruebas, los defensores de la educación deberían preocuparse no solamente del incremento del PIB y del porcentaje destinado a la educación, sino de una distribución de la renta más equitativa. “La prevalencia de los problemas sociales y de salud se relacionan más con la desigualdad que con el nivel medio de vida” (opus cit., 38). Si bien los desfavorecidos sufren más, “ahora sabemos que el peso general de estos problemas es mucho mayor en las sociedades más desiguales” incluso si son “ricas” en términos de PBI (opus cit., 38-39).
El paradigma igualitario ha sido adoptado por el Banco Mundial ante otros problemas sociales. Por ejemplo, en un estudio reciente enfatiza la asociación del índice de Gini con los homicidios cometidos en México, en especial los vinculados al narcotráfico (World Bank, 2014, 17) (ver también World Bank, 2008, 6). Por su parte, el BID da por supuesto el paradigma igualitario en informes recientes (BID, 2015, 123) pero en realidad lo viene haciendo desde hace casi dos décadas: “dado que los niños más pobres en numerosos países de América Latina y el Caribe tienen menos probabilidades de contar con una preparación temprana que sus pares con mejor situación económica, la desigualdad se transmite de una generación a la siguiente (BID, 1999, 75). En cuanto a la UNESCO, también ha expresado con claridad su adhesión al paradigma igualitario: “Las políticas sociales y tributarias deben trabajar en el sentido de la equidad, para disminuir la pobreza y la desigualdad, de manera que se alíen con la política educativa en la tarea de garantizar el derecho a la educación” (UNESCO, 2015, 151).
Regresando al Plan Ceibal del Uruguay parecería, en consecuencia, que existen sólidos fundamentos para ir más allá de la “inclusión digital” entendida de modo restrictivo. Después de haber puesto de relieve algunos exponentes del paradigma igualitario, se comprenden mejor este tipo de afirmaciones:
El hilo conductor de la
investigación consistió en plantear la medida en que Plan Ceibal está
reduciendo la brecha digital, relevando los indicios que dan cuenta de si se
están reduciendo, además, otras brechas sociales, generando así procesos de
inclusión social. La brecha digital fue entendida en forma compleja y multidimensional,
no limitándose solo a la mejora de la conectividad y el acceso (Pittaluga y
Rivoir, 2011, 51).
Las autoras concluyen que:
A partir de la información
analizada se puede sostener que Plan Ceibal ha contribuido a la reducción de la
brecha digital en términos del acceso y la conectividad en forma significativa.
Sin embargo, un riesgo es que los resultados del plan se limiten a la reducción
de la brecha de conectividad en el acceso, pero no de otras relacionadas al uso
con sentido de esta nueva herramienta, la apropiación o el aprovechamiento con
fines de desarrollo y, por tanto, que no contribuya a reducir otras dimensiones
de la brecha digital, como las desigualdades en términos sociales, culturales,
económicas, etcétera (opus cit., 90).
3.
Comentarios finales
La propia OCDE, responsable de las
pruebas PISA, ha recordado algunas cosas que podrían olvidarse dada la
concentración unilateral de algunos investigadores en las destrezas cognitivas:
Las diferencias
entre los contextos socioeconómicos, demográficos y en las trayectorias
educativas de los alumnos explican el 15% de la variación de los bajos
rendimientos entre los alumnos (…) En los países y economías en los que los
recursos educativos están distribuidos de manera más equitativa entre los centros
escolares hay menos casos de rendimiento bajo en matemáticas, incluso al
comparar sistemas educativos con recursos de calidad similar (OCDE, 2016, 22 y
29).
Los aspectos socioemotivos, a menudo tan olvidados (Noboa et al., 2014), son jerarquizados por el informe de OCDE, al igual que las políticas igualadoras. He aquí algunas de sus recomendaciones: los docentes deben alentar a sus alumnos (opus cit., 26) y las autoridades deben “ofrecer apoyo específico a escuelas o familias desfavorecidas” (opus cit., 40). Por último, es necesario diseñar “programas especiales para alumnos inmigrantes, que hablen idiomas minoritarios o vivan en zonas rurales” (opus cit., 41); “abordar los estereotipos de género y apoyar a las familias monoparentales” (opus cit., 42); y “reducir las desigualdades en el acceso a una educación temprana” (opus cit., 43).
El Plan Ceibal ha elegido para sus propósitos una trinchera peculiar, la de la educación, en el continente más desigual del mundo (Latinobarómetro, 2015). Para responder con cuidado acerca de si la educación propende a la igualdad entre los ciudadanos, o son más bien las políticas distributivas del ingreso las que aseguran, entre otras cosas, la democratización del acceso a una educación de calidad, requiere alejarse de las disyuntivas dicotómicas. Colocar una “y” como conjunción inclusiva en vez de una “o” en sentido excluyente, podría constituir un buen comienzo.
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Ver también: Cinco años del Plan Ceibal. Algo más que una computadora un niño. https://www.unicef.org/uruguay/spanish/ceibal-web.pdf
Ver también: Cinco años del Plan Ceibal. Algo más que una computadora un niño. https://www.unicef.org/uruguay/spanish/ceibal-web.pdf
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de Ted Enamorado, Luis Felipe López-Calva, Carlos Rodríguez-Castelán y Hernán
Winkler.
En
la bibliografía es posible que algunos links estén rotos o con posterioridad a octubre de 2016 -fecha de realización de ALAIC México- hayan sido sustituidos
por otros. Se pide al lector que informe de tales casos. Para descargar el pdf
completo tal como fue publicado por ALAIC 2016: https://drive.google.com/file/d/0B63NPN96qww7aU1TbEVIa2ZkUVk/view
* * *
